miércoles, 22 de septiembre de 2010

Decreto 1290 y el Currículo en la Transformacion Escolar

El CEID – FECODE a la comunidad educativa de todo el país le ha presentado para su consideración un documento borrador para ejecución denominado “Análisis y Perspectivas sobre el Decreto 1290 del 2009, es importante que todo educador pensante lo lea, analice y proponga.
De la manera más respetuosa les presento los apartes que considero valen la pena analizar para que sirva como referente y nos permita en cada institución educativa tener una visión a nivel sindical y unas precauciones necesarias que permitan iniciar la discusión sobre una propuesta en evaluación y promoción.
Materialización de la Política Educativa
·         Estandarizar, homogenizar e instrumentalizar las instituciones educativas.
·         Simplificar el papel de la institución educativa en la formación integral de las nuevas generaciones.
·         Imponer modelos de gestión  empresarial en las Secretarias de Educación y en las Instituciones Educativas.
·         Abandonar el estudio, la investigación y la producción en pedagogía.
·         Desconocer el saber pedagógico y la práctica pedagógica de los maestros.
·         Hacer de la escuela un dispositivo tecnológico para una instrucción eficaz y eficiente. 
·         Opacar el liderazgo de la institución educativa y de los maestros en la construcción de procesos educativos y participativos con miras a la atención de las necesidades, la solución de los problemas y el fortalecimiento de los gustos e intereses de las comunidades.
·         Aumentar y especializar los mecanismos de control externo en la vida de la Institución Educativa.
·         Propiciar la intromisión de entidades, programas, proyectos, y actividades externas a la vida cotidiana de la Institución Educativa.
·        Centrar la atención en los resultados, desconociendo los procesos académicos, administrativos y organizacionales propios de la dinámica escolar.
·         Profundizar en el desconocimiento, por parte del MEN y las Secretarias de Educación, del compromiso y la capacidad del magisterio para participar en la formulación e implementación de la política educativa.       
Articulado
·        En su artículo 1  hace obligatorias las pruebas internacionales, las pruebas sensuales y las del ICFES. De esta forma instauran la injerencia directa de los organismos y las agencias internacionales y su modelo de política educativa neoliberal en la educación colombiana. Pone fin a la autonomía escolar.
·       El artículo 5, desvirtúa el significado de evaluación y lo restringe a la noción de desempeño de tipo técnico instrumental.
·       No ataca los problemas de la mala calidad de la educación generados por la promoción automática y la política del ajuste fiscal y de reducción del gasto publico. (Art. 7)
·       En el marco de este Decreto, las instituciones educativas tienen la potestad de definir la evaluación y la promoción, pero no pueden definir el Proyecto Educativo, pues éste lo determinan las evaluaciones internacionales y el control ejercido por el gobierno central (art. 9 y 10)
·         “Constancias de desempeño” (art. 17) como reporte final para la promoción, mostrando con ello, que al final, solo importan los desempeños y que se abandonan los otros fines de la educación.
·         El MEN impone una evaluación descontextualizada al margen de lo que sucede en ducación, sin valorar los múltiples factores que inciden en la formación y el aprendizaje.           
Reflexiones
En lo Político:
1.    Profundiza la aplicación de la política neoliberal, plasmada en la revolución educativa, estado comunitario, reglas del mercado y las competencias, utilizando las pruebas internacionales y nacionales como parámetros, en la elaboración de los currículos y los planes de estudio hasta el punto que lo podemos considerar como una reforma curricular de fondo.
2.    Oficializa desde el Decreto dichas pruebas, como parte integrante del sistema educativo colombiano y pone a depender el sistema de evaluación de los estudiantes, de los resultados que se obtengan al aplicarlas, dejando a un lado los procesos definidos por el PEI, de cada una de las instituciones e inclusive cambiando su estructura, para adaptarlas al cambio curricular, sin tener en cuenta los requerimientos de la comunidad educativa, la sociedad y la educación que necesita el país en la mira de un proyecto de nación.
3.    Los estándares son el único referente para medir la calidad de la educación y posicionar en el mercado las instituciones educativas. Queda claro, que al Ministerio no le preocupa la formación integral de nuestros estudiantes.
4.    Obstaculiza la aplicación de otra política, que supere la de los estándares y competencias y que este enfocada a ampliar y enriquecer las discusiones pedagógicas y el sentido científico del conocimiento.
5.    No tiene en cuenta las condiciones precarias, en las que se encuentra miles establecimientos educativos en aspectos como: infraestructura, recursos didácticos, hacinamientos, desprofesionalización docente, factores de contexto, la capacitación docente, tampoco las relaciones técnicas alumno - profesor y alumno – aula.   
En Relación con la Autonomía Escolar
1.    Dice el artículo 5º del 1290. “la denominación desempeño básico se entiende como la superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referencia los estándares básicos, las orientaciones y los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional”. Esto significa que la institución debe optar por un plan de estudios que contenga estos lineamientos y debe obtener los resultados esperados por el estándar internacional y convertir las pruebas nacionales en un problema de resultados y estadísticas, que pueden acreditar y desacreditar las instituciones educativas.
2.    Creación del Sistema Institucional de Evaluación: las instituciones tienen una supuesta autonomía intramural, para realizar las actividades propias de los planes operativos, porque por fuera de los muros de la escuela y en las decisiones fundamentales, quien determina lo que hay que hacer, son las Secretarias de Educación y el Ministerio de Educación. Pero según el Decreto pueden adoptar el sistema de evaluación de la institución y desde este sistema, definir: criterios de evaluación y promoción, escala de valoración, y establecer los requisitos de promoción al siguiente grado.
3.    Las responsabilidades contempladas en el articulo 9º y el 10º del Decreto, también restringen la aplicación de la autonomía escolar, porque allí lo que hay es una velada intimidación para aquellos que se salgan de la receta.
 En lo Pedagógico:
1.    Establece los desempeños como factor de evaluación que en la teoría se corresponden con las competencias, así como los indicadores se corresponden con los logros.
2.    Es evidente la carencia conceptual sobre la evaluación que recoja aportes como los planteados por el movimiento pedagógico.
3.    El aumento de trabajo que se impone a través el Decreto, por la nueva gama de funciones, sugiere la necesidad de modificar el papel de los docentes, para atender las nivelaciones contando con la asistencia de otros maestros.   
4.    En el ámbito del capitalismo académico, las pruebas internacionales se consideran un referente para comparar nuestro sistema educativo con los del mundo.
5.    El Decreto plantea reconocer la existencia de diferencias en los ritmos y estilos de aprendizaje y el desarrollo integral del estudiante, pero no los desarrolla, lo que no deja ser una contradicción con los desempeños, que en lugar de reconocer las diferencias, las desconoce e impone la uniformidad, la estandarización mediante su lógica homogenizante.
6.    El Decreto plantea una relación entre estudiante, padre de familia, y profesor que privilegia el resultado, la nota por encima del proceso, lo cual constituye un rompimiento del dialogo que debe existir de manera natural y como parte de un proceso pedagógico que debe propender por la solución de problemas que se presenten en el marco de este proceso.
7.    La promoción anticipada debe obedecer a un estimulo y a una motivación, no a promover los estudiantes para resolver un problema fiscal como ocurrió con la promoción automática y como esta planteado en el Decreto.  
Proyecto Educativo Institucional:
1.    El PEI es uno de los temas mas golpeados por el proceso de contrarreforma educativa.
2.    El Gobierno Escolar, por medio del Consejo Directivo debe aprobar el Sistema de Evaluación Institucional, pero teniendo en cuenta que la autonomía es aparente, porque finalmente debe responder a los requerimientos de las Secretarias de Educación y los resultados de las pruebas internacionales y nacionales.
3.    Finalmente las instituciones van a tener el mismo PEI, porque todas obedecen a unos mismos estándares y así avanzamos a una sociedad uniforme.
Referentes para la Implementación de una Propuesta Sobre Evaluación
  1. El proyecto Educativo como punto de partida.
  2. La evaluación no se reduce a un hecho técnico o normativo.
  3. El campo intelectual de la evaluación es complejo y plural.
Propuesta en Elaboración
  1. Defensa de la Autonomía Escolar
  2. El concepto de evaluación, los tipos de evaluación, sus finalidades, metodologías y uso de los resultados.
“CURRICULO EN LA TRANSFORMACION ESCOLAR”
Si lo que mueve a una institución educativa es su Proyecto Educativo Institucional y el corazón de éste, es una buena gestión curricular, que se ve reflejada en los planes de estudios que por lógica incluyen la evaluación en sus diferentes formas, tipos y modelos. Considero que antes de hablar de evaluación, nos debemos adentrar en el currículo.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  
El papel del currículo en la transformación escolar.
Si, concebimos el currículum como la construcción social que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, como lo afirma Gimeno Sacristán, (1991), la principal función del currículo es permitir analizar los contextos concretos que le van dando forma y contenido a las practicas educacionales y luego permitir pasar a la realidad, en términos de experiencias de aprendizaje para los alumnos, las construcciones sociales esperadas para producir las transformaciones que se persiguen a través de él.
Podríamos decir que la función del currículo es facilitar una verdadera educación para el desarrollo individual y sociocultural; individual, en la medida en que permita formar integralmente al hombre en sus dimensiones, valores, actitudes en cuanto a su ser, saber y saber hacer; sociocultural, en cuanto le permita a las instituciones educativas convertirse en verdaderos proyectos culturales, al ser capaces de formar esos hombres que la sociedad necesita y demanda para producir las transformaciones que requiere.
Ningún acontecimiento, proceso o fenómeno es indiferente al contexto en el cual se produce; por lo general, el contexto lo delimita, lo sugiere, los demanda, los propone, los condiciona y los hace surgir. Igual ocurre con el currículo; se relaciona con el contexto, surge de las necesidades que en este se plantean y formulan; ya sea el contexto social o el contexto educativo; ya sea el contexto pedagógico o el contexto escolar. El currículo permite articular los problemas las posibles soluciones; permite relacionar los efectos esperados a las posibles causas que deben manipularse para conseguirlos; permite establecer relaciones de interdependencias entre las variables independientes como posibles alternativas de solución a esos problemas.
Si el currículo, evidentemente, es algo que se construye, sus contenidos y sus formas últimas no pueden ser indiferentes a los contextos en los que se configura. El currículo surge del contexto que lo demanda y se aplica en el contexto que se transforma y perfecciona con su aplicación. Esta aplicación, que permite la transformación de los contextos en los que el currículo opera, hace pensar que el currículum puede convertirse en una praxis.
Concebir el currículum como una praxis significa, como lo asegura Grundy (1987), que muchos tipos de acciones intervienen en su configuración, que el proceso tiene lugar dentro de un mundo de interacciones culturales y sociales, que es un universo construido no natural, y que esa construcción no es independiente de quien tiene el poder y la oportunidad para construirla.
Lo anterior significa, como lo expresa Gimeno (1992), que una concepción procesual del currículum nos lleva a ver su significado y entidad real como el resultado de las diversas operaciones a las que se ve sometido y no sólo en los aspectos materiales que contiene, ni siquiera en cuanto a las ideas que le dan forma y estructura interna: encuadre político y administrativo, reparto de decisiones, planificación y diseño, traducción en materiales, manejo por parte de los profesores, evaluación de sus resultados, tareas de aprendizaje que realizan los alumnos, etc. Significa también que su construcción no puede entenderse separada de las condiciones reales de su desarrollo, y por lo mismo entender el currículum en un sistema educativo requiere prestar atención a las practicas políticas y administrativas que se expresan en su desarrollo, a las condiciones estructurales, organizativas, materiales, dotación de profesores, el bagaje de ideas y significado que le dan forma y que lo modelan en sucesivos pasos de transformación.
El currículum se ve afectado y condicionado por los contextos en los cuales nace, crece, se desarrolla, se reproduce y muere (dinámica del currículum). Estos contextos pueden ser: el contexto escolar, de aula de clase, a través del cual se aprende el cambio; el contexto personal, que lo impone  quien lo construye según sus ideas, conceptos y proposiciones; el contexto social, que influye a través de los intereses del grupo social que lo espera y lo demanda; el contexto histórico, dado por las tradiciones y las creencias de los grupos sociales y culturales; y el contexto político, que surge de las presiones que ejercen los sistemas educativos para poder dar respuesta a los planteamientos políticos del gobierno de paso, que de una u otra forma responde a los requerimientos socioculturales y socioeconómicos en general y en particular.
Lo anterior nos lleva a pensar que si el currículum se estructura a partir de los contextos escolar, personal, social, histórico y político, su papel principal es responder a los requerimientos de la institución educativa que lo necesita, al educando de la escuela que se forma a través de éste, a la comunidad que lo solicita para solucionar parcial o definitivamente – desde la educación- algunos problemas, a las necesidades históricas de transformación que implican el desarrollo sociocultural y el progreso científico y tecnológico, y a las necesidades históricas de transformación que implican el desarrollo sociocultural y el progreso científico y tecnológico, y alas necesidades políticas planteadas por quienes quieren organizar los sistemas educacionales.
Si esto ocurre, consideramos que el currículo debe:
1.    Organizar en forma estructurada, planear y programar la escuela según su filosofía, su modelo formativo, su concepción pedagógica, su marco doctrinal, sus objetivos de formación e instrucción, sus principios filosóficos y su teleología.
2.    Permitir el desarrollo y la formación integral de los educandos en sus dimensiones, dependiendo del modelo antropológico, axiológico y formativo de la institución, es decir, permitir formar el tipo de persona que se quiere, desarrollar los valores y actitudes que se esperan desarrollar en esta persona, ofrecer y asegurar los saberes académicos que se espera que manejen, y promover y lograr el desarrollo de las habilidades y destrezas, competencias y desempeños laborales que se espera que tengan. El currículo debe permitir el desarrollo vocacional en el ser, profesional a través del saber hacer y permitirle al educando formarse para ser y trascender y no simplemente para saber, hacer y tener.
3.    Transformar las condiciones entórnales y los contextos socioculturales de los cuales surgió. Debe, a través de la formación de los educandos y su transformación en líderes, lograr los cambios y progresos que la comunidad necesita. El currículo debe permitir la autogestión, el protagonismo, el compromiso, la laboriosidad, la productividad, la participación democrática, la renovación, la innovación, la emancipación en la escuela para generar, en consecuencia, personas autogestionarias, protagónicas comprometidas, laboriosas, productivas, participativas, renovadoras, innovadoras y creativas, que frente a los problemas de la comunidad creen y den respuestas nuevas y soluciones nuevas a los problemas, y permitan el progreso de la comunidad y desde allí, el progreso social.
4.    Desarrollar históricamente a los individuos y a la comunidad. Permitir el proceso de desarrollo ontogenético en las personas – desarrollo bio – psico – social, de la personalidad, del carácter, del aprendizaje, del juicio moral, etc.  filogenético en las comunidades – evolución científica, tecnológica, social, cultural, económica, en términos de mejorar la calidad de vida social.
5.    Respetar y operar las políticas que condicionan al sistema educativo para mantener el sistema de cosas que quieren mantenerse, o para transformar el sistema de cosas que quieren transformarse.
Podríamos concluir, entonces, que son papeles fundamentales del currículo:
·         Estructurar los centros educativos en función de las necesidades educativas.
·         Formar integralmente a los educandos.
·         Responder a las necesidades del entorno social en términos de la comunidad.
·         Facilitar las transformaciones culturales que los cambios históricos demandan, y responder con pertenencia social y pertinencia académica a los requerimientos de la política general educativa y particular institucional.
Para cumplir bien su papel el currículo puede utilizar todos los medios y recursos a su alcance:
a.    Medios pedagógicos como propuestas metodológicas, estrategias didácticas, proyectos de investigación, programas de formación, y de información, procesos de adecuación administrativa y evaluativa, etc., y

b.    Todos los recursos humanos, locativos, materiales, instrumentales, tecnológicos, económicos, etc., a los que pueda tener acceso, dependiendo de la demanda de los mismos.
Reflexión.
El principal papel que debe cumplir el currículo es el de favorecer el desarrollo humano y social, el progreso histórico – cultural y la transformación de la escuela para que, esta ultima, permita, de forma permanente y progresiva, los desarrollos planteados. 
En el enfoque y estructuración curricular deben participar todos los agentes educativos; sin embargo, dependiendo del rol que estos desempeñen dentro de la institución educativa, cada uno tiene unas funciones relacionadas con la gestión curricular.
Papel del Directivo Docente en el currículo:
El directivo docente debe asumir estas mismas tareas, pero no aplicadas a nivel nacional sino directamente en su institución educativa.
·         Preparar al personal docente de la institución en teorías pedagógicas que centren la praxis educativa con el enfoque antropológico propuesto.
·         Establecer los principios filosóficos y el marco doctrinal de la institución que le permita desarrollar el modelo antropológico desde una dimensión axiológica definida.
·         Identificar las condiciones educativas del entorno para las cuales se forman los educandos y a las que deben darse respuesta a corto y largo plazo.
·         Estudiar sistemáticamente las políticas educativas emanadas del Ministerio de Educación Nacional, sus fines, fundamentos, principios e implicaciones para adecuar el modelo curricular y buscar la operacionalización de esos fines, principios, fundamentos y objetivos.
·         Proponer un modelo pedagógico y curricular producto de los elementos anteriores que le permitan consolidar un Proyecto Educativo Institucional particular que de respuesta a las condiciones detectadas en el estudio del entorno y le permita aportar estrategias de solución a los problemas de la formación integral de los individuos, pero también a la solución de los problemas que la comunidad tiene y que pueden solucionarse desde el sector educativo y, en concreto, desde la escuela que este como directivo docente dirige.
·         Plantear y formular las políticas educativas institucionales como respuestas a estas necesidades detectadas dentro del modelo antropológico elegido, los principios filosóficos y marco doctrinal institucional, y los fines del sistema educativo propuestos por el Ministerio de Educación Nacional.
·         Elaborar los marcos teóricos y conceptual entorno a los cuales se inspira e interpreta toda labor pedagógica institucional y sobre la cual se inspira el planteamiento y la gestión curricular.
·         Elaborar los perfiles de los agentes y actores educativos que asumirán la propuesta curricular, definiendo su manual de funciones, roles, estímulos y sanciones.
·         Formular los objetivos generales y específicos para orientar la formación de los educandos desde la nueva perspectiva curricular.
·         Analizar las tareas curriculares con un enfoque sistémico, orgánico y estructural.    
·         Adecuar los espacios educativos para el logro de los objetivos propuestos y definir las actividades generales que deben realizar para lograrlos organizadas en programas y proyectos pedagógicos (diferentes a los propios de las áreas académicas y programas de las asignaturas).
·         Adecuar los contenidos programáticos, enfoques, objetivos, estructuras conceptuales, contenidos y metodología para el desarrollo del perfil del educando.
·         Estructurar los contenidos programáticos de tal forma que se atiendan los diferentes niveles educativos que tengan la institución y establecer los programas que demanden estos procesos.
·         Ayudar a seleccionar las estrategias generales que permitan operar la gestión curricular en términos de la administración de las mismas: plan de estudios, horarios, jornadas académicas, planes y programas extracurriculares, currículo oculto (ejes transversales del currículo), y currículo manifiesto (contenidos programáticos).
·         Proponer los espacios y programas colaterales para facilitar el desarrollo de la propuesta: escuela de padres de familia; departamento de psico-orientación; programas de bienestar, promoción y desarrollo humano; manejo de la pastoral, la evangelización y la catequesis; programas de sexualidad, educación en valores, educación ambiental, paz y democracia, valores humanos, etc., que no pertenecen al contenido de las asignaturas de las áreas básicas, pero si a las necesidades de formación de todo educando.
·         Proponer el plan de estudios básicos de las áreas académicas y sugerir intensidades horarias para las áreas de sociales, naturales, matemáticas, idioma extranjero, idioma nativo, educación física, informática, artes plásticas y escénicas, tecnología, ética, áreas optativas y vocacionales, etc. (dependiendo de la diversificación educativa institucional).
·         Prever y proveer los recursos para que la nueva propuesta curricular a nivel institucional, de programas, proyectos, actividades, procesos y de resultados y reorientar el rediseño en caso de que sea necesario o pertinente.
·         Trabajar hombro a hombro con el docente, en lo posible dando testimonio desde un área especifica, con una asignatura a su cargo y demostrando que cuanto se propone hacer curricularmente se puede hacer. En pocas palabras, operar la propuesta en un programa concreto, con proyectos concretos y con estrategias y actividades concretas que puedan ser evaluables y que a través de ellas se pueda dar testimonio de que lo propuesto es viable y realizable.       
Papel del Docente en el currículo:
El docente, frente a una nueva gestión curricular, debe capacitarse, actualizarse y perfeccionarse y asumir el reto de la transformación o de la innovación. Debe contextualizarse en las nuevas propuestas nacionales o institucionales y profundizar sobre estas propuestas con crítica constructiva e iniciar el proceso de transformación con autogestión, protagonismo, compromiso, laboriosidad, productividad, participación activa, crítica constructiva, creatividad e innovación.
Al docente, frente a la nueva gestión curricular le compete, desde las áreas del conocimiento y las asignaturas a su cargo:
·         Revisar los enfoques y proponer nuevos
·         Hacer los mapas conceptuales de su área y de los programas a su cargo.
·         Definir las metodologías generales y especiales para abordar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
·         Proponer las estrategias pedagógicas y didácticas para operacionalizar el enfoque y las metodologías definidas.
·         Producir el material de apoyo y las ayudas educativas pertinentes para poder operar el currículo en el aula.
·         Velar porque el plan de estudios y los programas y proyectos a su cargo se lleven a cabo.
·         Establecer los criterios evaluativos e indicadores de logro para su asignatura y área en relación con el aprendizaje.
·         Rediseñar sobre la marcha lo que sede la evaluación integral, continua y permanente se considere deba cambiar o rediseñar.
·         Hacer propuestas a su jefe inmediato, al coordinador académico, al rector o director del centro educativo sobre nuevas tareas que debe asumir la escuela dentro de esta nueva gestión curricular.
·         Ser un veedor del cumplimiento de los diferentes agentes educativos y estamentos de la comunidad escolar para apoyar los procesos de cambio e innovación curricular. 
·         Apoyar el desarrollo del currículo oculto y los ejes transversales.
·         Capacitarse dentro y fuera de la institución en las nuevas tendencias pedagógicas y didácticas de acuerdo con la nueva propuesta curricular.
·         Sistematizar su experiencia docente y publicar el resultado de sus trabajos.
·         Solicitar apoyo, asesoría y consultoría en los momentos de dificultad y tomar postura critica frente a ella.
 A través de una educación por procesos, la construcción del conocimiento, la formación de lideres transformacionales y una verdadera innovación educativa son las tareas de una escuela transformadora que propende por formar nuevos ciudadanos que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir (Iafrancesco, 2004).
Responder a estos retos implica definir claramente quien debe ser el educando (valores, actitudes, comportamientos y dimensiones humanas), que debe saber (disciplinas, áreas del conocimiento, conceptos claves que debe aprender a utilizar) y que debe saber hacer (habilidades, destrezas, competencias y desempeños que debe tener)
Estos factores necesariamente terminaron por evidenciar que nuestras instituciones educativas son academistas y poco formativas y que los aprendizajes disciplinares de nuestros educandos no son en realidad aprendizajes significativos y que cuanto aprenden nuestros estudiantes no les sirve para desempeñarse en nada por ser estos aprendizajes poco pertinentes con las demandas de calidad educativa esperada por el país. Como resultado de este análisis surge la necesidad de cambiar los estándares curriculares, entendidos estos, no como los contenidos mínimos de las asignaturas de las áreas de los planes de estudio, sino como lo que debe saber y saber hacer un educando dependiendo del nivel escolar que tenga y su edad cronológica y mental. Estándares de competencias.
Los estándares curriculares entonces permiten integrar varios elementos a la hora de organizar los procesos de enseñanza, respondiendo a las siguientes preguntas:
a.    ¿Cómo generar expectativas, canalizar el interés y motivar a los educandos para cualificar sus procesos de atención y mejorar la disposición hacia el aprendizaje?

Responder esta pregunta permite definir los logros e indicadores de logro actitudinales.

b.    ¿Cómo desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias múltiples, su capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus habilidades mentales, sus funciones cognitivas y su potencial de aprendizaje de tal forma que se desarrollen sus competencias cognitivas básicas interpretativas, argumentativas y propositivas?   

Responder a esta pregunta permite definir las metodologías, las estrategias didácticas y las actividades de enseñanza – aprendizaje que desde los lineamientos curriculares fundamentan el trabajo pedagógico en las diferentes áreas del conocimiento y el estilo educativo particular de las instituciones educativas.

c.    ¿Cómo cualificar los desempeños (eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia) en los educandos?   

Responder a esta pregunta permite definir los métodos, las técnicas, los procesos, los procedimientos, los proyectos, y las estrategias para el desarrollo de habilidades y destrezas y formación de hábitos y aprendizaje, estudio e investigación lo que permite definir los logros e indicadores de logro procedimentales.

d.    ¿Cuáles son los conceptos que el educando debe saber y saber aplicar? ¿Cómo organizarlos en carteles de alcance y secuencia en los diferentes niveles educativos y como permitir a través de una propuesta de estructura conceptual (hilos conductores, ejes generadores, preguntas problematizadoras, ámbitos conceptuales, pautas de secuencia en los ámbitos conceptuales y en los contenidos de las áreas) la construcción del conocimiento por parte de los educandos y la aplicación del mismo en su cotidianidad?

Responder a esta pregunta permite definir los logros e indicadores de logros conceptuales, relacionados con los contenidos básicos que deben ser aprendidos y aplicados.

e.    ¿Cómo estructurar los logros actitudinales, procedimentales y conceptuales, las competencias cognitivas básicas, las competencias propias de cada área del conocimiento (relacionadas con las inteligencias múltiples)y los desempeños esperados teniendo en cuenta las edades de los educandos, los niveles escolares, los procesos de pensamiento de los educandos y la psicología del desarrollo, de la personalidad y del aprendizaje?

Responder a esta pregunta permite definir los estándares de competencias curriculares para las áreas Iafrancesco(2004)    

“Evaluar muchas veces, calificar pocas veces”

Como una de las finalidades de la evaluación es asegurar el éxito en el aprendizaje de los estudiantes, es preciso evaluar de manera permanente y calificar de vez en cuando.

A manera de ejemplo, podríamos analizar el proceso de elaboración de un ensayo por parte de los estudiantes durante un tiempo significativo de estudio. Dentro de este proceso, en las clases de Lengua Castellana orientamos actividades para que el estudiante conozca la estructura de la lengua, identifique los tipos de oraciones, maneje los signos de puntuación; aprenda a describir, narrar, explicar y argumentar; en síntesis para que pueda escribir textos con coherencia y cohesión. Desde el comienzo del proceso el estudiante planea su ensayo y lo desarrolla de acuerdo con su plan. A medida que aprende los elementos gramaticales y lingüísticos, va perfeccionando su escrito. En este proceso la evaluación esta orientada a valorar los logros y dificultades del estudiante; como docentes, ofrecemos orientación; mediante la heteroevaluación y la coevaluación, logramos que el estudiante conozca sus logros, dificultades, sus posibilidades de desarrollo e incremente su motivación por el tema objeto del ensayo. En esta actividad evaluamos a diario, valorando, retroalimentando las actividades del estudiante, para que a través de ellas, garanticemos avances en su proceso de aprendizaje. ¿Cuándo Calificamos? No es necesario cada evento a cada actividad del proceso, basta calificar una o dos veces los resultados intermedios y finales del trabajo, esto es, el estado del ensayo en dos momentos determinados. Podría ser una calificación por periodo académico.
“El papel del docente es contribuir para que el estudiante gane conciencia y control de su proceso formativo”.